教育技术学的历史使命在于为构建意识生长所需外部文化环境提供整体全面的理论指导与技术支撑。要实现这个历史使命,在构建教育系统的过程中要注重针对九种意识活动的学习活动设计。

当前学校教育要凸显其与人类生命生活和社会发展之间的互动相依关系,把知识教学与生命生活经验、社会问题对接融合,形成知识与生命之间“亲缘融合”的互促统一性。

教育;意识;教育技术

个性;学生;学校教育;学习;生产生活;创新;实践;培养;潜力;通性

原标题:论教育的本质及教育技术学的历史使命

教育实践要凸显学生个性发展,构建以社会生活矛盾问题的认知、探思为基础的师生交往互动教学过程,将知识、技术学习作为提升生命能力的手段,充分地将学生个性潜力发挥出来,让其成为综合素质全面与身心和谐的个性主体,能够在未来参与社会生产过程中最大程度地发挥自我的聪明才智,形成大众创业、万众创新的社会风气,从而推动社会主义现代化建设的繁荣兴旺。

作者简介:谭伟,博士,助理研究员,研究方向为教育技术基本理论及其应用、计算机教育应用,tanwei653@163.com。北京
100039

学生个性的本质在于认识自己

内容提要:为了厘清教育技术学的历史使命,文章采用文献梳理与逻辑思辨的方法,从理解教育的本质出发,重新界定了教育的本质,分析了意识生长的内涵,探讨了教育技术学的历史使命。教育的本质在于促进人的意识的生长。该文提出了意识功能与意识内容的3×3模型,该模型包含九种意识活动,即科学思维、科学意志、科学判断、伦理思维、伦理意志、伦理判断、审美思维、审美意志、审美判断。教育实践应该为个体的意识的生长提供相应的外部文化环境。这个外部文化环境需要被技术性地设计与开发出来。教育技术学的历史使命在于为构建意识生长所需外部文化环境提供整体全面的理论指导与技术支撑。要实现这个历史使命,在构建教育系统的过程中要注重针对九种意识活动的学习活动设计。

社会的文明进步离不开具有创新品质的高素质劳动者,为了向社会输送具有创新意识和能力的劳动者,学校教育理应将培养学生个性作为自己的价值导向,并在实践中注重学生学习主动性的激发和内省慎独心理的孕育,让其成为一个好学者和反思者,能够在学习积累、批判继承的基础上形成创新品质,把不断超越自我作为学习和生活的一种常态,积极地推动行动实践的求变求新。

关 键 词:教育 意识 教育技术

可以说,创新是社会主体实践的个性化表现,缺乏个性也即无所谓创新,只有社会主体将自我意志自觉自律地贯彻在生产生活中,才能够在不同主体的多元个性参与下形成整个社会的创新风气。个性的形成是动态的过程,其是在逐渐认识自我、认同自我之后,能够在自我价值观、思维认知、情感意志的参与下去行动,对外在的矛盾问题和活动任务有着自我的见解和主张,而不是人云亦云。同时,其在处理各种周遭关系时会以他者来审视自我,以互利共赢或遵循真善美的原则来与其他社会成员交往,会对自我欲望进行节制裁剪,以达到自知者明、自胜者强的状态,不断战胜和超越自己,不与他者做攀比性竞争,不将别人视为敌对者,遵从于自我内心和认定的目标而勤奋努力,把事情做到最好。

标题注释:本文系国家开放大学2016年度重点课题“教育游戏的理论构建与设计技术研究”(课题编号:G16A0030Z)的阶段性成果。

为此,学校教育发展要立足于学生个性培养,须从当前功利性、单一化的应试升学泥淖中走出来,为学生身心素质潜力、个性能力品质提供多元丰富和自由灵活的教育内容、资源、平台、文化环境,让学生在可选择、可试误中找到自我的兴趣,并在与师生互动交往中陶冶自己,以他者为镜子来反省自我和认识自我,知道、明了自己需要什么、能做什么以及怎么做,在确立了自我认同之后,其会积极地应对未来生产生活中的各种矛盾关系,以胸怀理想、充满自信、意志坚定之姿去创业奋斗,全身心地投入到工作中,以具有独立个性和工匠精神之生命去推动社会的文明和谐发展。

中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1006-986006-0054-05

学生个性的基础在于成全自己

一、教育的本质

人类社会的发展得益于经验智慧的保存与传递,教育即是在这样的需求之下发生的,其重要的功能在于在代际之间进行文化经验传承。但教育的价值并非仅止于此,其最大的意义是影响生命个体的身心变化,让其在习得文化经验的过程中形成自己的思维方式和价值意识,具备学习反思、判断分析和行动实践能力,能够在面对新的环境刺激时作出创造性的应对,并将之总结为一种经验汇聚到人类的文明经验体系中。

裴斯泰洛奇提倡自然的教育,他认为教育目的在于培养完美无缺之人[1]。斯宾塞的教育观是“为完满生活做准备”[澳门新葡亰平台游戏网站,2]。雅斯贝尔斯认为教育即交往,“我只有在与别人的交往中才能存在着”。[3]这些理解都有道理,但并未完全解答教育的本质。

人们常说的意识性、能动性、目的性等类特性,使得每一个人都有着“不可预测”的发展潜力和空间,这种“不可预测”性会因环境刺激差异和教育引导不同而有着差异化发展,而且这种差异化发展会存在性质和程度的区别。比如,有的人因受不良教育及环境的影响,其个性变得僵化而没有弹力,相反他们的私欲无限放大,把自我的聪明才智或能力素质任性地、自以为是地投向于私利谋取,个性日益变得与人类文明相悖。

国内亦有诸多理解。比如教育的“生产说”“培养说”“个体社会化说”“交往说”“自我建构说”“生命说”“指导学习说”“自由说”“存在方式说”“文化传承说”“教育就是教育说”等[4]。这些理解从政治、社会、经济、文化等各个角度出发对教育进行阐释,仅仅描述了教育的某个侧面,并未揭示教育的本质。

因此,当前学校教育培养学生个性要以遵循“成全自己”为基础和原则,注重学生个体发展的“通性”与“个性”调和。“通性”乃是自我作为人类主体成员,学校教育应该为学生提供丰富多元的刺激,为其人性潜力素质的全面发展打下良好的基础;“个性”则是在“通性”发展的基础上凸显“通性”中自我的兴趣、特长所在,将其发挥到极致。所以,学校教育要给予学生兴趣发挥的自由环境,让其能够专心、静心、安心于自我潜力的充分发挥。换言之,当前学校教育对于学生个性的培养就是要使得学生身心得以全面发展,其德、智、体或知、情、意全面协调统一,在此基础上尽可能挖掘其特长、兴趣所在,使其个性成为真善美人性的重要表征,通过自我个性的发挥而为人类文明进步作出贡献。

要揭示教育的本质,首先要看到教育是一种人类实践活动。人类实践活动多种多样,比如科研、工业、商业等等。教育仅是其中一种而已。只是若无教育这种实践活动,人类自身再生产将被停止掉,社会本身就丧失了生产与发展的动力与目标,最后会导致人类衰落和社会倒退。

学生个性的展现在于理性行动

要揭示教育的本质,还要看到其关涉人之生成。人需要在特定社会文化环境中生成。教育实践的根本特征在于其要为个体的自我建构和成长提供相应的外部文化环境。这个外部文化环境能够使得个体能够朝着特定方向成长与发展。这就是教育实践与其他社会实践的区别。此种教育实践是独立于社会生活的教育实践,有着教育自身所独具的方式,比如学校教育、职业教育等。

教育的本质是培养人的实践活动。首先,教育的过程、形式、方法是实践性的,它是以师生为交往主体,以知识为媒介,对人生社会、自然宇宙进行探知、思索的生命与生命之间的对话过程,而绝非是一场所谓的“文字、数字、符号”游戏。后者仅借用“教育的名义”来束缚生命的绽放,使得实践中的教育活动远离了圆融生命和增进生活质量的品性。其次,教育的价值意义、功能作用是实践性的,也即教育是培养能够适应和推动社会发展的生命主体,而不是驮着知识的“容器”,只蜷缩于“知识”内部努力地完成“升学考试”,做到“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,使得“知识”的获得与生产生活“绝缘”,从而导致人们的行动能力“迟缓和迟钝”。

需要追问的是,个体的自我建构和成长究竟指什么?人具有主体性,这决定了其自我建构和成长都是自主的和自由的。马斯洛和马克思的观点都表明,个体的自我建构和成长的核心是意识目标的实现。意识实现其目标之后,结果反馈于意识自身,会使得意识处于一种新的状态和水平。这就是意识生长,它是教育学最根本之原理。促进人的意识的生长才是教育的本质所在。为意识生长提供相应的外部文化环境是教育之根本特征。

因而,当前学校教育要凸显其与人类生命生活和社会发展之间的互动相依关系,把知识教学与生命生活经验、社会问题对接融合,积极促成学生学习的“活化”,形成知识与生命之间“亲缘融合”的互促统一性。一方面,“知识中的世界或道理”对于学习者而言是缺乏生命经验的,尽管其可对之认知和理解,但无法产生情感共鸣,也会由于无生命经验支撑而难以转化为具体的行动;另一方面,由于成长的文化环境或时空环境存在差异,学习者在学习内容上会有不同的认识和理解,而如果对于知识学习持唯一的评判、分析标准,则势必使得个体生命经验中的多元思维、方法技术、价值情感等受到“挤压”而陷入学习困境中。所以,当前的学校教育在进行知识传授的过程中,要以生活问题为导向,把知识的选择、学习、运用与具体的生活问题结合起来,做到让生活问题为知识选择、学习、运用提供素材,而知识的学习、传承和发展则成为生活经验智慧的凝练;同时,从教师的一言堂讲授、评价的一个标准、管理的一个模式中摆脱出来,以沟通、对话、协商、合作、探究的生活化方式展开师生之间的交往,避免过往以“知识任务学习”来取代师生之间、生生之间个性的困厄状态,让教学成为以生命为底蕴的互动过程。

“教育的本质是促进人的意识的生长”这一判断或命题能够从已有学者的观点中得到印证。杜威说,教育即生长。其观点是对的,但没说透,因为教育是意识的生长。雅思贝尔斯说,教育即交往。其实教育不仅是客观的人际交往,更深层的是人的意识的相互作用。“个体社会化说”“培养说”“自我建构说”“文化传承说”等等对于教育的理解都能够从某一侧面或角度印证笔者关于教育的本质的判断。既然教育的本质是促进人的意识的生长,那么需要追问的是,人的意识的生长之内涵是什么?

(本文系国家社科基金西部项目“白族传统文化精神与社会主义核心价值观‘共生共谐’机制研究”阶段性成果)

二、意识生长的内涵

(作者单位:大理大学教育科学学院)

阿伦特将精神生活分为“思维、意志、判断”。思维指一种心智活动。其反面是“无思”。可将思维理解为思考。意志代表着人的一种精神能力,在这种能力中“意愿”与“不意愿”同时发生,象征着人的自由。判断指的是意识的反思能力。笔者认为,思维、意志、判断构成了意识的三种功能,或曰意识功能的三个维度。按照阿伦特的理解,思维、意志、判断三者之间的关系可以用下图来表示。从图中能够看出思维、意志、判断三者之间是相辅相成的关系。

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思维、意志、判断三者关系图

意识指向外部世界。它可被划分为客观世界、伦理世界、审美世界。此划分对应着哲学所谈及的人类所追求的真、善、美。如此,我们就得到了意识内容的三个维度。

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