无论教育技术学理论的静态显形结构多么完备,它们实质上都在接受动态逻辑结构的引导与制约,动态逻辑结构才是主导教育技术学理论发展的关键动因。

教育技术学发展需要“学科”与“跨学科”两种思维。

教育技术学理论;理论的结构;研究传统;历史演变;发展动因

教育技术学;学科;跨学科

原标题:论教育技术学理论的结构、发展阶段及其动因

作者简介:安涛,男,山东新泰人,江苏师范大学教育研究院讲师,博士,主要从事教育技术基本理论研究,E-mail:taoantaoan@126.com,江苏
徐州 221116;李艺,南京师范大学教育科学学院,江苏 南京 210097

作者简介:张刚要,男,江苏新沂人,南京邮电大学教育科学与技术学院副教授,博士,主要从事教育技术学基本理论与数字化教育资源的研究。E-mail:zhanggy@njupt.edu.cn。南京
210023

内容提要:教育技术学发展需要“学科”与“跨学科”两种思维。其中,学科是教育技术学研究的现代性诉求和获得知识合法性的必由之路。教育技术学的学科化建设包括学科知识体系化和学科组织制度化两个方面。学科知识体系化包括学科核心问题的确立和学科理论体系的建构;学科制度化包括学科外在制度和内在制度的建设,教育技术学学科制度建设出现外强内弱的“空心化”现象。同时,教育技术学呈现出强烈的跨学科性,跨学科性是理解教育技术学的钥匙。教育技术学的跨学科发展路径可以遵循问题导向与学科导向两种跨学科研究路径。学科与跨学科是辩证统一的关系,共同促进教育技术学的发展。

内容提要:按照科学哲学的相关解读,“科学的”教育技术学理论的结构包含两种陈述:一是静态显形结构,即教育技术学理论的基本原理、具体原理与应用原理;二是动态逻辑结构,即教育技术学理论“研究传统”的内部完善和外在更替的规律。根据“研究传统”的内在规定,可以将教育技术学理论划分为三个前后继承、相对独立的发展阶段。通过对不同发展阶段的时代背景、研究传统的特点、教育技术学理论的特点及其他相关元素进行比较分析,可以发现,无论教育技术学理论的静态显形结构多么完备,它们实质上都在接受动态逻辑结构的引导与制约,动态逻辑结构才是主导教育技术学理论发展的关键动因。

关 键 词:教育技术学 学科 跨学科

关 键 词:教育技术学理论 理论的结构 研究传统 历史演变 发展动因

标题注释:江苏省高校哲学社会科学基金项目“基于TAM的高校网络课程接受度研究”(项目编号:2013SJB880064);江苏高校优势学科建设工程资助项目“江苏师范大学教育学省优势学科建设”(苏政办发[2014]37)。

标题注释:2016年江苏省高校优秀中青年教师和校长境外研修计划。

我国学术界一直存在着挥之不去的学科情结,几乎每个学术领域都致力于自身的学科建设,学科也是教育技术学孜孜以求的奋斗目标。但是学科的生成和发展并不是基于人们情感的追求,其背后承载着特定的价值和使命。因此,发掘学科承载的价值,并探索学科发展的逻辑路径便成为我们思考的问题。另外,随着社会历史现实的变化和科学思维的转型,跨学科研究成为科学研究的必然趋势,在跨学科视野中对教育技术学予以审视,我们可以得到新的认识和发展动力。

[中图分类号]G434 [文献标志码]A

一、学科与跨学科:科学发展的两种样式

自从教育技术学获得学科建制的身份之后,其理论体系的构建一直被学界视为一项重大基础理论工程。为此,相关学者进行了卓有成效的探索,并取得一系列颇有建树的研究成果,从而为学科的存在与发展奠定了基础。然而,随着教育技术学的进一步发展,现有的理论体系也逐渐暴露出其固有的弱点,因此经常被诟病。比如:“大多是教育学、心理学理论的简单抄搬式的‘借用’,或者是相关技术应用层面的经验总结”[1],“缺少必要的概念抽象和逻辑推理”[2],“难以被教育学理论界所接受和认可”[3]。本文试图摆脱经验归纳、直观映照式的理论体系的构建方法,将教育技术学理论视为“科学的”理论,并从科学哲学中借鉴相关思想资源,尝试呈现一幅有机的、系统的、逻辑一致的教育技术学理论图景。

“学科”是一个使用频率极高的词汇,人们一般从知识和制度两个层面对它进行把握,即学科作为知识分类体系和学术组织形式。如果对学科的内涵继续追问,我们还需从其产生的根源和哲学视角形成进行深入探讨,以揭示其内在本质。虽然学科起源于中世纪大学,但真正意义的学科是近代科学的产物。到了近代,随着人类认识能力的提高和主体意识的觉醒,科学取得了重大突破,新理论、新学说不断涌现,科学知识与科学家群体开始走向分化和分工,原本统一的知识领域分化成若干独立的学科研究领域。因此,学科可以认为是人类为了便于对世界的认识而建构起来的知识分类体系及规范。学科具有历史的必然性,“把自然界分解为各个部分,把自然界的各种过程和事物分成一定的门类,对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究,这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”[1]可以说,学科的出现极大地促进了科学进步和人类认识能力的提高。

一、“科学的”教育技术学理论的结构

学科的形成并非是自发的,而是在现代性影响下的一个自觉过程。随着现代性的扩张,人类社会走向“领域分离”,即整个社会被分解成若干个相对独立的活动领域,每个领域都形成了自身的运作法则。学科的发展及其法则的生成也是建立在现代性叙事模式之上的,即坚持主客二元的认识论与“理性”的核心地位,并在知识生产上追求“宏大叙事”,主张知识的主题性、整体性和统一性。而且,现代性的文化模式还“作为自觉的制度安排而构成社会运行的内在的机理和图式”[2],因此,每个学科还必须建立起相应的学科组织和规范,以保障学科秩序的规范化。具体来说,每个学科通过建构自身独有的核心问题、基本概念与理论等形成一个相对独立的、自律的知识性场域,并建立起自身的学科制度,以维护本学科的秩序。于是,一个知识领域在自身学科法则的引导下获得了特定的学科理论体系,这种理论体系具有不可替代的问题对象和认识方式,进而获得自身存在的合法性依据,立足于学科之林。可以说,学科构成了科学发展的一种现代性“样式”,这种样式至今仍具有强大的生命力。

我们把教育技术学理论定位成“科学的”理论,因此,有几个问题是不可回避的,比如:什么是科学理论?为什么要建立科学理论?科学理论的一般结构是怎样的?对此,科学哲学早已做出了较为具体而深刻的回答。

进入20世纪下半叶,跨学科悄然成为科学发展的另一种样式。简单地说,跨学科是对两门或多门的学科进行整合,这种整合包括不同学科的概念、方法和理论等。跨学科的出现具有时代的必然性,在信息化时代文化整合潮流的影响下,传统的领域界限逐渐模糊,整个社会结构呈现相互融合渗透的趋势,呈现“再一体化”的特征,并且随着复杂性思维成为人类认识的新范式,科学发展也由分化走向融合,跨学科成为科学发展的新特征。跨学科研究不是科学的偶然表现和学者的主观臆想,是科学研究的本质表现和必然要求。跨学科与学科存在密切联系,一方面,跨学科研究与学科研究具有互补性,学科具有封闭性和人为主观性,甚至学科划分本就是“一种历史的错误”,学科研究固守某一研究对象或方法,具有较大局限性。而跨学科研究多是基于问题的研究,具有综合性,是对各个学科视角的整合。而另一方面,跨学科研究是建立在学科研究的基础上,学科研究为跨学科研究提供必要的知识基础和研究方法,跨学科不是对学科的否定,跨学科研究的最高形式是一门新学科的生成。所以说,跨学科研究最终指向学科研究,两者又是辩证统一的。

人类的认识水平,从一般到抽象大抵包括三个层次,分别是观察事实、经验规律与科学理论[4]。一般而言,科学中的观察事实是科学认识主体通过观察并借助于一定的语言,对客观存在的、特定的事件或现象的描述与判断,其逻辑形式是单称命题,它居于人类认识的最底层。科学认识主体通常不会满足于这个层次,进而会通过对某一类事件或现象进行研究,以揭示出这一类事件或现象间的必然关系,这就是所谓的经验规律。经验规律以全称命题的形式表现出来,但它仍然不是人类认识的最高层次,还有继续“提升”的空间。当科学认识主体掌握了某类事件或现象的经验规律以后,“就会要求从较少的概念和关系的体系中求得对这众多的经验规律的理解”[4],这实际上就进入了相应的科学理论的构建阶段。科学理论属于人类认识水平的最高层次,它“必须是一个演绎陈述的等级系统,它不但应当能够解释现象,而且必须能够解释规律”[4],具体来说,科学理论“要用并非由经验所直接提示的假想的实体和过程来解释经验所提示的现象之间的齐一性”[4]。

二、学科:教育技术学研究的现代性样式

对于我国现有的教育技术学的理论体系,南国农先生总结到,“一类主要是以美国AECT’94定义为依据建立的;另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的”[5]。李康教授也对教育技术学理论体系的构成进行了分类:“一是‘要素构成’体系;二是‘操作构成’体系;三是前两者的有机结合”[6]。根据上述科学哲学关于科学理论的界说,不难发现:这些教育技术学理论体系大都处于经验归纳、直观映照的朴素发展阶段,充其量只能属于经验规律这一层次,终究称不上“科学的”教育技术学理论。因此,随着认识的进一步深化,教育技术理论体系的构建必须实现从经验规律到科学理论的飞跃。而在这一过程中,探索科学理论的结构又是至为关键的。

学科是教育技术学发展的一种必然的现代性样式和获得合法性地位的必由之路,教育技术学在通往学科的道路上必须经历一个“学科化”的过程。学科化不仅能促进教育技术学建立基本的学科模式与框架,还对教育技术学予以现代性与科学化的洗礼。由于“学科化过程本身始终交织着知识本身内在逻辑与外部逻辑这两种力量,”[3]而且知识和制度构成了学科的二元视界,教育技术学的学科化可以从知识和制度两方面进行讨论。

科学理论的结构问题,也是最受科学哲学家关注的核心问题之一。总体来说,逻辑经验主义学派的贡献在于刻画了科学理论的静态逻辑结构。在这一学派中,坎贝尔(N.R.Campbell)首次提出了关于科学理论结构的确切界定,即科学理论“在形式上由一组‘假说’和一部‘辞典’构成,并且观察上为真的那些定律能借助于逻辑推理加上辞典的翻译,而能够从‘假说’中推演出来”[7]。亨普尔(C.G.Hempel)后来提出,科学理论的结构只有两个要素,即内在原理和桥接原理。事实上,“内在原理”大体相当于坎贝尔所说的“假说”,“桥接原理”接近坎贝尔所说的“辞典”,但不完全等同。坎贝尔的“辞典”预设了观察和理论的绝对二分,而亨普尔用“桥接原理”来连接“内在原理”和“导出原理”,巧妙避免了这一困难。但是亨普尔却将“导出原理”排除在科学理论的结构之外,不过这一说法也存在明显的困难,有学者认为“导出原理”也应是科学理论的一个组成部分。[7]澳门新葡亰平台游戏网站,这样一来,科学理论的结构要素大抵包括三种,即内在原理、桥接原理和导出原理。参照这一结构,并根据教育技术学自身的特定逻辑,我们认为教育技术学理论的结构也包括以下三个要素:

教育技术学知识的体系化

基本原理。类似于亨普尔的内在原理,是指关于教育技术及构成教育技术的各种实体(如教育、技术、人等)以及实体如何相互作用的种种假定,具体表现为教育、技术与人的关系,技术的教育价值论等。基本原理是教育技术学理论结构中真正基础的部分,其本身就是一个演绎系统,它是不可观察的,尚不具有经验内容。

学科是对知识进行分门别类的载体,但学科知识具有自身的内在规定性,在知识论上能使科学认识达到“思维中的具体”,并能在一定学科条件和边界的范围内从整体上再现和把握被认识的客体。[4]而且在现代性和自然科学知识霸权的影响下,各个学科都努力追求客观中立的知识立场,追求知识的普遍性和确定性,并表现为一个概念与范畴构成的系统性、整体性的理论体系。

具体原理。揭示教育技术基本规律和状态,为解决教育教学问题提供技术支持,其核心是如何认识技术教育应用的过程以及构成这一过程的各种要素的联系。与亨普尔的桥接原理接近,它把基本原理中的各种假定与我们所熟悉的教育技术现象和规律连接起来。

理论作为一个系统,会始于一个核心,并发端于它的核心问题。[5]而且,“从学科的产生和发展过程来看,决定一门学科独特性质的关键性因素是所研究的问题,而不是研究对象的范围,更不在于名称的不同。”[6]因此,任何一个学科都必须具备自身的核心问题,在核心问题的统照下自觉地进行学科体系的阐述和建构。教育技术学的核心问题在此稍加讨论,教育技术学起源于20世纪初,是新兴的工业化技术向教育领域渗透的产物。教育技术学从一诞生起,就寻求适当的技术以促进教育的发展和变革。经过近百年的发展,技术形态不断发生变化,教育技术学却一直致力于技术对教育的促进与变革。另外,在教育学科群中,教育技术学也是一门具有浓厚的“技术色彩”的学科,注重媒体、方法和手段的教育应用和具体问题的解决。因此,可以把“技术对教育的促进与变革”作为教育技术学的核心问题。

应用原理。探讨的是教育技术现实现象的规律性问题,是一种对教育技术的具体的应用性认识,具体表现为原则、方法、途径等。它是从基本原理和具体原理中导出的,可以接受检验的经验规律。

确立学科的核心问题是进行学科宏大叙事的起点。围绕这个核心问题,可以生发出教育技术学一系列重要的研究问题,有助于我们把握教育技术学的理论体系结构。在教育技术学的视野中,教育过程包括教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素。其中,教学媒体是技术性的因素,并且是以“显性”的方式被纳入到教育活动中。它们不再是简单的工具或手段,而是能对整个教育过程起到形塑作用,是教育的一种“存在方式”。教育媒体及相关的技术也是教育技术学的立足点和研究的切入点。于是,教师与技术的问题、学生与技术的问题、教学内容与技术的问题,甚至技术与技术之间的问题,就构成了教育技术学的主要问题。教育技术学便以“技术”作为研究的重心进行自身学科理论的构筑。比如,具有世界范围影响力的AECT定义就把促进学生的学习作为价值指向,把相关的“过程”和“资源”作为研究对象,并以一般的技术活动过程为逻辑主线,进行教育技术范畴和理论体系的论述。

值得注意的是,随后的历史主义学派对这种静态结构描写提出了质疑,主张把结构问题纳入历史的语境中进行动态分析。在此过程中,比较有影响的工作当属库恩的“范式”理论与拉卡托斯(I.Lakatos)的“研究纲领”理论。然而,劳丹却认为他们的理论尚存在诸多缺陷,进而提出了自己的“研究传统”理论[8]。我们认为,借助“研究传统”作为理论分析工具,可以勾勒出一幅关于教育技术学理论发展的历史图景,以廓清教育技术学理论存在的依据及其发展的动因,进而从根本上把握教育技术学理论发展的全景。

其次,研究方法问题是教育技术学面临的一个尴尬问题。按照经典的学科观,独特的研究方法论是一门学科独立的重要标志。而类似教育技术学这样新兴的学科却存在独特方法论或研究方法缺失的现象,这也成为影响其学科身份的瓶颈因素。这个问题还需从教育技术学的学科性质入手讨论。进入现代社会,人们对学科的认识发生了变化,“社会需要的满足和社会问题的解决成为主导学科发展方向的重要力量。”[7]作为一门现代学科,人们对教育技术学的学科认同便遵循的是“社会需求逻辑”,而非传统学科的“知识逻辑”。所以,是否具有独有的研究方法不再是制约教育技术学成为一门学科的条件。另外,研究方法具有工具性和通用性,“一旦发明就能很容易地被其他人用来解决他们的问题。和概念一样,方法一旦发展成熟就无须再考虑它们从何而来。”[8]因此,其他学科的研究方法同样可以在教育技术学中加以运用,独特研究方法论的缺失并不妨碍教育技术学的学科化。

基于以上分析,我们综合亨普尔的科学理论的静态结构与劳丹的科学理论的研究传统,拟从“静态—动态”两个方面探索教育技术学理论的结构。也就是说,教育技术学理论的结构包含如下两种陈述:一是静态显形结构,即教育技术学理论的基本原理、具体原理与应用原理;二是动态逻辑结构,即教育技术学理论“研究传统”的内部发展与外在更替的规律。

最后,教育技术学需要建构自身的学科理论体系。学科是以知识的生产和传播为活动基础的共同体,也是学科与其他共同体相区别的最大标志。如果一个学科缺乏自身的理论体系,那么它的身份独立性则会令人怀疑。需要指出的是,学科理论是知识形式化方法的产物,它以符号结构的非指涉性自律、抽象逻辑的规则化模型和普遍有效性公理为宗旨[9],是现代性语境中的一种历史必然。

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